Формирование учебной мотивации на уроках русского языка

The formation of learning motivation on the lessons of the Russian language

 

Автор: Федорченко Татьяна Дмитриевна

КГБОУ "Норильская специальная коррекционная школа-интернат", г. Норильск, Россия.

e-mail: tatyanafedorchenko@yandex.ru

Fedorchenko Tatyana Dmitrievna

Norilsk special correctional boarding school, Norilsk, Russia.

e-mail: tatyanafedorchenko@yandex.ru

 

Аннотация: проблема формирования учебной мотивации на уроках русского языка на сегодняшний день является одной из наиболее актуальных проблем. При этом в методической литературе широко освещается данная проблема, но ее решение до конца еще не найдено. Тем не менее, теоретиками педагогики и психологии доказано, что ведущая роль в формировании учебной мотивации отводится творчеству, так как творчество является активным толчком к желанию учиться.

Abstract: the problem of forming educational motivation in Russian language lessons is one of the most urgent problems today. At the same time, this problem is widely covered in the methodological literature, but its solution has not yet been fully found. Nevertheless, the theorists of pedagogy and psychology have proved that the leading role in the formation of educational motivation is assigned to creativity, since creativity is an active impetus to the desire to learn. 

Ключевые слова: учебная мотивация, уроки русского языка, школа.

Keywords: educational motivation, Russian language lessons, school.

Тематическая рубрика: Средняя школа.

 

Изучение мотивации в научной литературе всегда занимало одно из первых мест как российской, так и в зарубежной педагогической практике. Это связано с тем, что именно она является источником активности человека, побудительной силой к его деятельности и поведению.

Поэтому мотив – это всегда то, что не только определяет его поступки, но стимулирует, побуждает нас к совершению действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

С целью формирование учебных мотивов, необходимо создание в школе определенных условий для появления у ученика внутренних побуждений к процессу обучения, его осознания этих мотивов и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.

Задача каждого учителя, связанного с формированием учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы ребенок с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению перешел к зрелым формам положительного отношения к учению. При этом учение должно стать действенным, осознанным, ответственным.

Данные личностные качества могут быть и должны формироваться на всех учебных предметах, в том числе и на уроках русского языка.

Именно поэтому, проблема формирования учебной мотивации на уроках русского языка на сегодняшний день является одной из наиболее актуальных проблем. При этом в методической литературе широко освещается данная проблема, но ее решение до конца еще не найдено. Тем не менее, теоретиками педагогики и психологии доказано, что ведущая роль в формировании учебной мотивации отводится творчеству, так как творчество является активным толчком к желанию учиться.

В теории и практике преподавания русского языка в начальной школе доказано, что применяя на уроках творческие приемы и методы, значительно повышается уровень учебной мотивации обучающихся, поскольку организованное занятие разными творческими приемами, воздействуют на обучающихся с разных ракурсов, вызывая тем самым интерес к восприятию учебного материала и показывает качество усвоения учебного материала.

Проявить творчество обучающемуся может помочь проектная деятельность, которая сегодня в соответствии с требованиями к организации образовательного процесса, должна стать одной из ведущих форм деятельности ребенка в процессе обучения. Это связано, прежде всего, с тем, что успех в современном мире достигается человеком лишь тогда, когда он способен организовать свою жизнь как проект. Для этого необходимо научиться намечать дальнюю и ближнюю перспективу, изыскивать и привлекать необходимые ресурсы, планировать свои действия и, осуществив этот проект, уметь оценить, удалось ли ему достичь поставленных целей.

Только такой тип мышления, по мнению А.А. Реана, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, помогает добиться в современном мире успеха. Все это актуализирует проблему использования учебных проектов для развития проектного мышления, при этом этому виду деятельности необходимо обучать детей, начиная именно с младшего школьного возраста.

По мнению М.В. Дубовой, Н.Ю. Пахомовой, К.Н. Поливановой, включение учебных проектов в образовательный процесс кроме развития мышления активно помогает формированию других умений, в частности, рефлексивных, поисковых, коммуникативных, презентационных, при этом, как отмечает Е.С. Полат, в процессе выполнения учебного проекта у ребенка «формируется исследовательская позиция к миру».

Однако, как показывает обзор педагогической литературы, в практике преподавания русского языка в начальной школе проектирование используются не часто, что связано со многими причинами, одной из которых является отсутствие у учителей начальных классов достаточной подготовки в области проектирования как важного средства формирования учебной мотивации младших школьников. Именно этот факт и определил выбор темы нашего исследования: «Учебные проекты как средство формирования учебной мотивации младших школьников на уроках русского языка».

Методологическая основа исследования:

- концептуальные положения Л.И. Божович, А.А. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной об учебной мотивации как одной из ведущих психолого-педагогических категорий;

- теоретические положения об использовании проектной деятельности в процессе обучения младших школьниковА.И. Савенкова, Л.В. Жаровой, А.В. Леонтович, Е.С. Полат , К.Н. Поливановой.

Методы исследования: 

− теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; аспектный анализ Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее ФГОС НОО); анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и методических рекомендаций по теме исследования;

− эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); педагогическая диагностика: тест-опросник МУН А. Реана; тест «Мое самочувствие» Н. Стебенева, Н. Королева; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса;

− интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Теоретические аспекты формирования учебной мотивации младших школьников на уроках русского языка

1.1. Исследование проблемы учебной мотивации в научной литературе.

Анализ проблемы учебной мотивации в науке является частью фундаментальной проблемы мотивации, которая рассматривается в общей психологии и в педагогических исследованиях, которые направлены на описание и объяснение детерминант поведения обучающихся.

В.В. Кулишов, Д.А. Вервечкина отмечают: «изучение мотивации и ее формирование, это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого обучающегося». 

Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» – побудительная причина, повод к какому-то действию».

Психологический словарь под редакцией А.В. Петровского определяет «мотив как, то, что побуждает деятельность человека».

М.В. Матюхина, говоря о мотивации, считает, что «мотивация учебной деятельности – это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, настойчивостью и установками ученика».

По ее мнению, существует большое разнообразие видов мотивов среди которых ею выделены: «мотивы долга и ответственности; мотивы самоопределения и совершенствования; мотивы благополучия; мотивы аффилиации; мотивы престижа; мотивы избегания неудач;  учебно-познавательные мотивы (содержание учения); учебно-познавательные мотивы (процесс учения); мотивы достижения успеха».

Так же, по мнению С.Л. Рубинштейна, «мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности». Например: если активные действия обучающегося направлены на работу с самим изучаемым объектом, то в этом случае можно сказать о различных видах познавательных мотивов, если активные действия обучающегося направлены в ходе учения на взаимодействия с другими людьми, то речь идет, как правило, о разных социальных мотивах.

Другими словами, одних обучающихся в некоторой мере мотивирует сам процесс познания в процессе учения, других – взаимодействие с другими людьми в процессе учения». 

Мотивация учебной деятельности - это особая форма мотивации. По словам А.К. Марковой, «мотивация учебной деятельности – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности».

Учебная мотивация в научной литературе определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае деятельность учения - учебную деятельность.

В.Э. Мильман утверждал, что «учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации разных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал».

А.С. Герасимова определила, что «учебная мотивация влияет на характер деятельности младших школьников, отношение ребенка к учению, на становление ученика как личности. Изучение и формирование мотивации учения должно иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной форме к личности ученика – с другой. Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося». 

Ближе всего к пониманию учебной мотивации и развитию стремлений обучающихся подошел А.Н. Леонтьев. Его подход основывается «на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, осознаваемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким способом происходит опредмечивание человеческих потребностей».

Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте В.И. Ковалевым, при этом он включил в общую структуру учебной мотивации (потребностей) такие потребности: «не социальные потребности, вызывающие социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; в аффиляции, то есть стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;в доминировании, то есть принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;сексуальная потребность (физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого и др.»

Важно выделить, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения человека.

Отечественный психолог М.Ш. Магомед-Эминов первым предпринял попытку в изучении структуры и механизмов функционирования мотивации достижения или учебной мотивации. Он разработал динамическую модель мотивации, состоящую «из четырех структурных компонентов (инициации или побуждения деятельности, целеобразования, реализации намерения, постреализации – процессов, которые направлены на прекращение действия или смену одного действия другим), каждый из них выполняет конкретные мотивационные функции в ходе осуществления деятельности».

В структуре развивающих занятий исследователь выделяет такие этапы учебной деятельности:

1. Организационный момент. Упражнения, направленные на сплачивание детей, создание атмосферы группового доверия.

2. Сообщение темы занятия в занимательной или проблемной форме. Что позволяет активизировать мотивационную сферу обучающихся, создать благоприятный эмоциональный настрой, нацеливает детей на достижение высоких результатов.

3. Основное содержание занятия. Совокупность методических приемов, упражнений, игр, заданий на:формирование учебной мотивации, выработку способов учебной работы, социальных навыков;развитие памяти, мышления, внимания, восприятия, связной речи, пространственной ориентации, воображения.

4. Итог занятия – рефлексия. Оценка работы и результата в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). На этом же этапе целесообразно дополнительно стимулировать учеников, которые работали активно и качественно (похлопать, вручить знак отличия – флажок, значок)».

Данные условия важно организовывать и иметь в виду при планировании каждого из уроков. Недостаточный уровень развития познавательных процессов, и мотивационной сферы обучающихся, часто выступает как один из ведущих факторов, которые препятствуют не только усвоению образовательной программы и ее практической части, но и формированию личности, что свидетельствует о неуспеваемости школьников, следовательно, вместе с мотивационными упражнениями и заданиями, нужно использовать упражнения и задания на развитие познавательной сферы.

Наполняемость каждого занятия определяется реализацией поставленных целей и задач.

Параллельно с организацией занятий направленных на формирование мотивации школьников, должна происходить работа с учителями. Основным условием осуществления данной работы является организация и проведение просветительской работы по теории и практике мотивационного сопровождения обучения педагогов.

Важным оказалось и выделение Б.И. Додоновым, четырех структурных компонентовв структуре развивающих занятий. К ним относятся: «удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность». 

Компонент «удовольствие от самой деятельности», условно назван Б.И. Додоновым «гедонической» частью мотивации, остальные три – «целевыми ее составляющими». Такие компоненты, как «удовольствие от самой деятельности и значимость для личности непосредственного ее результата» выделяют «направленность, ориентацию на саму деятельность, являясь внутренними по отношению к ней, а компоненты «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность и принуждающего давления на личность»  отражают внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

По мнению В.С.Селиванова, важной сущностью понятия «педагогические условия формирования мотивации» являются в первую очередь внешние обстоятельства, которые были специально созданы участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, обучающимися).

Они обеспечивают продуктивность учебной деятельности школьников. Он отмечает, что «педагогические условия организуются по трем векторам: ученик, педагог, родитель. Эти векторы определяют следующие направления работы: работа со школьниками; работа с учителями; работа с родителями».

Рассмотрим педагогические условия формирования мотивации школьников в общеобразовательном учреждении при каждом направлении работы.

В рамках реализации формирования мотивации школьников, по мнению В.К. Вилюнас, важно создавать следующие педагогические условия: «учет индивидуально-психологических особенностей школьников в общеобразовательном учреждении; активизация механизмов мотивации учебной деятельности школьников; учет влияния педагога, родителей, одноклассников в общеобразовательном учреждении».

«Прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» - говорил Л.С. Выготский.

Поэтому для педагога мотивационная просвещенность является обязательным моментом его качественной и результативной работы.

В свою очередь К.Н. Волков замечает, что «формирование мотивации учебной деятельности школьников в общеобразовательном учреждении основывается на создании такого педагогического условия, как осуществление просветительской работы среди родителей по теории и практике формирования мотивации учебной деятельности».

Таким образом, рассмотрев суть учебной мотивации, можно сделать вывод, что она определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, а именно учебную.

При этом учебная мотивация помогает ребенку определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовав при этом эмоционально-волевую сферу. Именно учебная мотивация выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

1.2. Особенности формирования учебной мотивации у обучающихся в младшем школьном возрасте.

Проблема, связанная с формированием учебной мотивации у школьников, - это одна из основных проблем современной школы. Мотивация обусловлена способностью к формированию у обучающихся умений самостоятельного приобретения знаний. Мотивация основывается на мотивах. Мотивы ассоциируются с причинами, заставляющими личность действовать, совершать те или иные поступки.

Приход ребенка-дошкольника в школу связан с мотивом «стать школьником», так как это предполагает получение более взрослого статуса. Всё это приводит к тому, что у первоклассников и второклассников отношение к учебной деятельности носит положительный характер. А вот уже в третьем классе это отношение может измениться. Связано это чаще всего с трудностями при выполнении домашних заданий. В это время дети перестают стараться при их выполнении.

Условием для формирования положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников является высокий уровень их умственного развития.

По словам Л.И. Божович, «учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находится на начальной стадии своего развития, происходит формирование такого нового личностного образования как внутренняя позиция школьника, которая «состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения». Именно это можно считать первой особенностью учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

М.В. Матюхина, говоря об особенностях учебной мотивации младших школьников, пишет, что «получая внешние оценки, младший школьник испытывает разнообразные чувства: злость, вину, обиду, испуг, радость».

Что-то не привлекает его внимания, что-то он с негодованием отвергает, но что-то из этого набора внешних оценок работает и дает свои результаты в формировании личностной самооценки ребёнка.

Сказанное, выявляет следующую особенность учебной мотивации школьника: характер формирующейся самооценки ребенка младшего школьного возраста, в немалой степени будет зависеть от деятельности взрослых: родителей, учителей».

Также она утверждает: «на практике формирование мотивов учения – это создание таких условий, при которых появятся внутренние побуждения (мотивы, цели, эмоции) к учению; осознание их учениками и дальнейшего саморазвития ими своей мотивационной сферы.

Педагог здесь выступает не в роли простого наблюдателя за развивающейся мотивационной сферой обучающихся, а стимулирует ее развитие, с помощью системы психологически продуманных приемов.

Общий смысл формирования мотивации учения состоит в том, что учителям желательно переводить обучающихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному и ответственному». Следующая существенная особенность учебной мотивации, как указывала Л.М.Шестакова, «состоит в требовании обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение обучающегося во время нахождения в школе.

Большая часть этих правил нацелена на обеспечение продуктивности работы класса и каждого отдельного ученика». При этом одни правила связаны с поведением на уроке (не шуметь на уроке, не заниматься посторонними делами, о необходимом действии спросить учителя, при ответе на вопрос поднимать руку, входить в класс и выходить из него в определенном порядке). Другие с организацией учебной работы (сидеть прямо, содержать тетради и учебники в порядке, делать записи в тетрадках определенным образом и т.д.). Третьи - для регулирования отношений учеников между собой и с учителем.

Четвертой особенностью учебной мотивации младших школьников, по мнению П.М. Якобсон, заключается в том, что при поступлении в школу «начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Переход к систематическому обучению, к усвоению научных знаний представляет собой настоящую революцию в представлении ребенка об окружающей его действительности». А это является новым для ребенка. У него в связи с этим происходит оценка вещей и изменений, происходящих в них. Нужно учесть, что перед усваиванием знаний о чем-то, важно выделить особенное из непосредственно воспринимаемых наборов свойств.

Ученый также говорит о том, что «ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредованной, то есть для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимы особые средства».

К их числу он относит умения ребенка правильно воспринимать образцы действий, которые показывает учитель. Кроме того, необходимо умение адекватно интерпретировать оценки, даваемые педагогом действиям ученика и их результатам. Это будет пятой особенностью учебной мотивации младших школьников. Причем следует отметить, что все эти умения у детей появляются не сразу, их нужно учить этому.

Только при обучении широкие социальные мотивы смогут наполниться содержанием, которое конкретно связано с учебной деятельностью. Это, в свою очередь, приведет  к осознанию ребенком того, что он теперь не просто ученик, посещающий школу и аккуратно выполняющий распоряжения учителя, а человек, совершенствующий самого себя и тем самым осуществляющий общественно значимую деятельность.

Еще одной особенностью учебной мотивации ребенка в начальной школе, по мнению С.В. Гани, «является стимулирование познавательного интереса через позитивную психологическую атмосферу урока, обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое взаимодействие: приветствие учеников, проявления внимания к возможно большему числу детей – взглядом, улыбкой, кивком».

Особое место в работе учителя должна занимать работа по формированию мотивации не только у неуспевающих обучающихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. Для этого важно выявить уровень познавательной мотивации школьника (желание учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели и переживания в процессе учения).

К особенностям учебной мотивации можно дополнить уровни учебной мотивации младших школьников. Так в работах М.Н. Гинзбурга выделены такие уровни:

«I – очень высокий уровень учебной мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II – высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III – нормальный уровень учебной мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV – сниженный уровень учебной мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V – низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива».

Эти уровни показывают направленность процесса формирования мотивов, но достижение высоких уровней не предполагает цель – обязательно пройти все более низкие уровни. При определенно-организованном учебном процессе, большее количество обучающихся с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у обучающегося сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя – увидеть ее и найти способы коррекции.

Причины снижения мотивации учения широко описано А.К. Марковой. При этом она говорит, что главная причина - это недостаток внимания «к формированию учебной деятельности, мотивов, действий самоконтроля и самооценки».

Л.И. Божович связывает понижение уровня учебной мотивации с несколькими причинами, к числу которых относятся «низкий уровень знаний обучающихся; несформированность навыков учебной деятельности; отсутствие приемов самостоятельного приобретения знаний; неправильный отбор учителем содержания учебного материала; неумение педагога строить отношения с обучающимися и организовать взаимодействия школьников друг с другом». С этими трудностями приходится сталкиваться каждому педагогу в общеобразовательном учреждении.

Таким образом, формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста отличается тем, что смена ведущей деятельности, поступление в школу приводит к укреплению новых ценностных ориентаций, которые он получает в процессе общения со сверстниками, взрослыми.

Важно учитывать не только уровень достижений, полученный на этом возрастном этапе, но и эмоциональное отношение к оценкам от взрослых и учителя в том числе. Педагогические условия формирования учебной мотивации включают в себя: работу с родителями, обучающимися, учителями.

При создании педагогических условий формирования мотивации учебной деятельности в общеобразовательном учреждении педагогу важно задействовать всех субъектов образовательного процесса. Такое триединство способствует целенаправленному и контролируемому формированию мотивации учебной деятельности, что способствует повышению ее продуктивности и гармоничное развитие личности ученика. 

1.3. Учебные проекты на уроках русского языка и их роль в формировании учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

На современном этапе развития образования в нашей стране многое делается для формирования у обучающихся положительного отношения к учению.

Для этого в требованиях Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) рекомендовано широкое использование современных технологий и методов обучения.

К их числу относится и технология проектной деятельности, которая строится на использовании в образовательном процессе учебных проектов. Данная технология основана на применении оптимального сочетания разных ее форм и методов работы при выполнении учебных проектов.

Следует отметить, что особенностью этой технологии является то, что она стоится на основе деятельностного подхода к учению, который заложен в основу реализации современных школьных стандартов.

Использование технологии проектной деятельности способствует развитию у обучающихся учебных умений, навыков и способов деятельности, направленных на обучение детей «определять структуры объекта познания; искать и выделять  связи и отношения между частями целого; разделять процесс на этапы; выявлять причинно - следственные отношения; умения сравнивать, сопоставлять, классифицировать, ранжировать, аргументировать, делать выводы; различать факт, доказательство, гипотезу; проводить исследования; выдвигать предположения; описывать результаты работы; контролировать и оценивать свою работу».

Во ФГОС НОО указывается на то, что проектная деятельность обучающихся, является основным компонентом нынешнего урока. Именно она является мотиватором обучающихся на получение прочных, практических, необходимых, социально значимых ЗУН.

По словам Л.В. Жаровой, «школьный проект – это самостоятельная работа обучающихся, осуществляемая с помощью педагога - руководителя. Проектная работа, как правило, имеет личную значимость для обучающихся, сформулированную в виде проблемы. Решая проблему, автор проекта определяет свою стратегию и тактику, распределяет время, привлекает необходимые ресурсы, в том числе информационные».

Сегодня наша эпоха характеризуется большим объемом информации. Это приучает ребенка к критическому подходу к ней, проверке ее достоверности, отстранению второстепенных или сомнительных сведений. Поэтому нельзя вовлекать младших школьников в проектную деятельность сразу. Этот процесс должен быть постепенным. Так же, проектная деятельность позволяет удовлетворить важные потребности обучающихся, отметить их психологические особенности и свисти к минимуму отрицательные проявления детского кризиса.

По мнению Л.В. Жаровой, проектная деятельность заставляет ребенка «задумать и поставит оригинальный опыт или провести опрос среди одноклассников, проявить собственное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым могут воспользоваться другие (новое учебное пособие, «шпаргалку» по трудной теме, фильм, литературное или художественное произведение, творческий вечер, спектакль)».

А.В. Леонтович дает такое определение: «учебный проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта».

Следовательно, метод проекта – это комплексный обучающий метод, дающий возможность обучающимся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Проекты в младших классах являются трудными и проблематичными, дети находятся в возрасте узнавания и их особенность не устойчивой психики для проектирования не очень подходит, так у детей присутствует в преобладании лень и неаккуратность, не собранность. Но всё-таки это возможно.

Исходя из цитаты К.Н. Поливановой, «организовывая урок русского языка нужно иметь в виду, что здесь, скорее всего, речь не будет идти о полноценных проектах, выполненных обучающимися самостоятельно. Возможно, это будут лишь элементы проектной деятельности в её классическом понимании. Но для школьника – это будет его проект».

Важно уже в начальной школе учить школьника к самостоятельной поисково-творческой деятельности. Учить его мыслительной деятельности, способности организовывать свою работу и принимать решения в конкретных ситуациях.

На начальном этапе здесь важна наглядность, образец, опора, шаблоны. Главным шагом здесь выступает подбор таких видов проектной деятельности, содержания и форм, которые были бы адекватны возрасту,а значит необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности школьников.

Возможно, возраст и препятствует организации проектной деятельности, но применение проектной деятельности на уроках в младшем школьном возрасте не будет лишним. В средней же школе, остается только тщательно углубиться в работу с проектами, а вот в старшей просто пользоваться наработками. 

А.П. Савченко так же дает разъяснение по данной проблеме, говоря, что «на сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов полностью разработана и апробирована. Но, тем не менее, такой опыт имеется.

Эта работа должна обеспечивать мотивацию включения школьников в самостоятельную работу; должна быть в области познавательных интересов обучающихся и находиться в зоне их ближайшего развития; может иметь и локальный, и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с небольшой группой детей в процессе основных учебных занятий, а так же в виде особого направления внеклассной или внешкольной работы».

При этом она говорит и о том, что требования к проведению проектной деятельности в начальной школе достаточно просты. Это, прежде всего, посильность пониманию ребенка. При этом лучше выбирать тематику проектов из содержания самих учебных предметов. Так, учебным проектом может быть работа с текстом либо правилом. 

Проектная деятельность – это всегда самостоятельная деятельность детей. При этом она может быть индивидуальной, парной, групповой. Ее выполнение может быть достаточно долгим (долгосрочные проекты) или занимать часть урока (краткосрочные проекты).

Создавая проект, важно помнить, что станет его результатом. При этом необходимо опираться на выделенные Е.С. Полат этапы:

1 этап – связан с проблематизацией и целеполаганием и предполагает представление проблемной ситуации с последующим ее обсуждением.

2 этап – это планирование проекта, где необходимо выдвигать гипотезы, определить тип проекта, организовать малые группы для сотрудничества, распределить в них роли, обсудить стратегии исследования, источники информации, способы оформления результатов.

3 этап – связан непосредственно с реализацией плана и собственно проектированием. Здесь предполагается самостоятельная исследовательская, поисковая работа учащихся, проводятся промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка данных, оформляются результаты проектной деятельности.

Обязательным этапов в выполнении проекта должна быть его презентация, предполагающая защиту проекта, организацию оппонирования и дискуссии. Завершающий этап проекта – рефлексия (подведение итогов). На этом этапе проводится самооценка детьми своей деятельности, заслушивание оценок оппонентов, даются выводы и рекомендации.

Схематично этапы работы над проектом можно представить в рамках «семи П»: «Проблема – Планирование – Поиск информации – Проектирование – Продукт – Презентация – Подведение итогов».

В.С. Кукушин выделяет этапы работы над проектом, исходя из выделения действий учителя и обучающихся. К ним он относит:

- разработку проектного задания (выбор темы проекта, выделение подтем и частей проекта, формирование творческих групп; подготовка материалов к исследовательской работе, определение форм представления итогов проектной деятельности);

- собственно деятельность по созданию проекта;

- оформление результатов проектной деятельности;

- публичная презентация результатов проекта;

- проведение рефлексии.

Эти этапы конкретизируются с разной степенью детализации в работах М.В. Дубовой, Н.Ю. Пахомовой и К.Н. Поливановой.

В целом можно сделать вывод, что учебный проект – это та форма, где в комплексе решаются задачи формирования предметных и метапредметных результатов в результате выполнения обучающимися творческой деятельности.

В научно-методической литературе выделяют разные основания классификации учебных проектов. Так, по продолжительности говорят о мини-проектах, краткосрочных, недельных, семестровых, годичных. В зависимости от количественного состава участников выделяют индивидуальные, парные, групповые и коллективные.

Проекты также можно разделить по тематике (естественнонаучные, социальные, в различных областях гуманитарных знаний).

Для нашего исследования основополагающими являются такие виды учебных проектов, которые классифицируются по доминирующей функции участников. К таким проектам относятся практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие, предметные обучающие, предметные итоговые (рефлексивные), игровые и ролевые.

Особое место в проекте отводится, как уже говорилось выше, его презентации. Презентации также могут быть разными. Это и деловые игры, видеофильмы, диалоги или полилоги действующих лиц (персонажей), фотоколлажи с комментариями ведущих, различные виды драматизаций, исследовательские отчеты, путешествия, рекламные «вывески», экскурсии; литературные «альманахи».

Работа над учебным проектом должна стоиться с учетом определенных требований, предложенных Н.Ю.Бочковой. К ним относится:

- Выделение значимой проблемы, которая требует интеграцию знания и поиска ее решения. Для этого необходимо, чтобы учитель перед началом проекта продумывал систему вопросов, помогающих направить проект, заинтересовать детей проблемой, выявить их интересы.

- Проект обязательно должен быть практически и познавательно- значимым, поэтому по окончании проекта у детей должен получиться реальный осязаемый продукт (газета, плакат, буклет, презентация. словарик и т. п. по изучаемой теме, разделу, отдельному научному понятию или системе понятий).

- Проект обязательно должен быть связан с самостоятельной деятельностью ребенка. При этом его тематика, содержание и средства должны быть доступными.

- Тема проекта должна предполагать возможность выдвижения разных гипотез, существование разных точек зрения, а также их обсуждение. Лучше если это обсуждение будет проводиться в группах. При этом необходимо чтобы они обменивались полученными сведениями, сопоставляли разные источники, анализировали, делали выводы, продумывали формы наглядной презентации материала, корректировали материалы на любом этапе подготовки проекта.

Н.Ю. Бочкова выделяет ряд условий, которые необходимо соблюдать при проведении проектной деятельности с младшими школьниками. К ним относится «Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть сдвоенными уроками) или одной – двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий. Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте.

При этом очень важно, по мнению методиста, соблюдать педагогический такт и не «навязать» учащимся информацию. Важно направить детей на самостоятельный ее поиск.

Например, детям задаются вопросы: все ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам информации нужно обратиться (интернет, справочники, художественная литература, учебники). Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности: (защита) проекта на основе презентации.

Л.С. Монакова сводится к важному вопросу: «оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий и мотивационный характер школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в средней школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации».

Например, могут быть следующие номинации: познавательный проект», «нужный проект», «памятный проект», «красочный проект», «веселый проект».

Исследования для ребенка, прежде всего, является наблюдением за жизнью, открытием многих яв­лений, которые известны взрослым, но не известны детям. Здесь важно учитывать активность ребенка: новые для него навыки, не нужно заострять на проекте внимание детей, чтобы не превратить его в принудительную работу, которая не принесет положительного результата.

В. Родионов, М. Ступницкая пишут: «проект, как правило, начинается с одного простого действия, являющегося мотивацией для дальнейшей работы. Первый шаг в проекте окружен исследовательскими ситуациями. Одно простое действие в самом начале дает первый шаг развития исследовательского мышления ребенка. Его наблюдения начинают жить, двигаться, взаимодействовать друг с другом. Возникают вопросы. Находятся ответы. Желание узнать новые подробности и таким образом влиться в новые исследования окружающей жизни». 

Для записи этих наблюдений они предлагают такой старый способ, как ведение дневников наблюдений. Именно это будет основой проекта. Кроме того, это еще и прекрасное упражнение для развития навыка письма у младших школьников.

Прежде чем приступить к проекту, нужно иметь в виду, что у детей еще нет постоянных увлечений. Их интересы ситуативны. Следовательно, если тема уже выбрана, приступить к ее исследованию и изучению нужно моментально, пока не исчез интерес. Затягивание вре­мени приводит к потере мотивации к работе, неудачному результа­ту, незаконченному проекту и отвращению к участию в каких-либо проек­тах в дальнейшем.

Таким образом, исследование выполняться должно на одном дыхании из-за отсутствия у обучающихся начальной школы способностей к долговременной и целенаправленной работе в одном направлении.

Из этого, по мнению С.Г. Щербаковой, вытекает еще одно условие, которое должно быть соблюдено при организации проектной деятельности школьников: «максимально возможное дидактическое, информационное и материальное обеспечение про­ектной деятельности прямо в школе. Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и потому возбуждения сил ученика и его желание к работе над другими проектами». Проекты учебные направлены на реализацию практической значимости. Проекты, которые создаются самими детьми, активизируют их стремление к исследовательской деятельности и формируют мотивацию к изучению предмета в общем.

Л.М. Вахрушева обращает внимание на то, что «в ходе проектирования самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда»». Для ребенка же трудности могут быть связаны с каждым этапом проектной деятельности.

Это могут быть: «а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым; е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции».

Основываясь на этих сложностях необходимо создать особое взаимодействие, обеспечивающее деятельность учителя и ученика. В этом взаимодействии не должно быть скучных и не интересных моментов, желание работать, должно быть без принуждения, не должно быть пассивными боязни совершить ошибку, за что можно получить низкий бал (оценку) и желания увернуться от этой ошибки. Данная работа должна приносить хорошее настроение от преодоления трудностей в проекте.

Применяя все это, педагог, таким образом, ведет обучающегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью обучающегося, составными элементами которой являются проблемно-исследовательская, деятельностная, рефлексивная, коммуникативная, самоопределенческая.

С.Л. Шумицкая говорит, что «приступая к работе, обучающийся должен знать черты проекта: отнесённость к будущему; ориентация на желаемое; представление проекта как системы средств достижения будущего; определённость окончания и начала». Знание этапов создания проекта требует от детей ответственности и чёткого планирования работы и времени: представление; избрание проблемы; формулирование подтем; планирование; осуществление проекта; защита; оценка.

Также в своих работах автор предлагает такое деление учебных проектов: «по деятельности: творческие, исследовательские, ролево-игровые, инфомационные, практико-ориентированные;  по характеру координации: открытая форма, скрытая форма; по количеству обучающихся: личностные; парные; групповые; по профилю знаний: монопроекты, межпредметные; по продолжительности: краткосрочные; среднесрочные; длительные.

По мнению теоретиков и практиков педагогической науки, проектная деятельность в достаточной степени мотивирует обучающихся к активной учебной деятельности. Кроме того, несомненным ее достоинством является то, что следствием работы над проектом является преобразование академических знаний в реальный жизненный опыт ребенка. А именно этого и требуется сегодня это от школьного обучения.

Умения и навыки в области русского языка (речь, чтение, письмо) являются необходимыми условиями и средствами учебного труда обучающихся. Овладевая умением учиться, школьники должны в сначала изучать свой родной язык – ключ к познанию, к образованности, к подлинному развитию ума. Без языка не может быть полноценного участия человека в жизни современного общества, участия в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

Однако, по утверждению П.А. Гарбаковой, «предмет «Русский язык» является достаточно сложным для усвоения младшими школьниками. Почти во всех УМК по данному предмету за последнее время содержание усложнилось за счет введения большего количества теоретического материала, но авторы учебников по русскому языку стараются решить эту проблему.

Часть из них основывается на дифференцированные задания (по выбору), другие включают в материал памятками для более качественного усвоения навыка использования того или иного правила, в части учебников реализуются сквозные сюжетные линии с выдуманными героями, помогающими объяснить обучающимся лингвистические термины, понятия на основе диалога между собой и читателями». Она также говорит о перегрузке этого предмета в начальной школе теорией.

Так же можно отметить: в учебниках нет достаточного количества упражнений для отработки языковых умений и навыков, составляющих основное направление в обучении русскому языку обучающихся начальной школы. Интерес к предмету остается у большинства детей крайне низким, т.к. они считают этот предмет скучным, требующим большого количества усилий и мало понятным. Все этой требует от учителя особых усилий в плане проведения уроков по русскому языку.

Вся система уроков по русскому языку, должна быть оснащена его значимыми формами и методами работы, обеспечивающими у школьников формирование мотивации к русскому языку, как языку великого русского народа, «языкотворца».

Л.М. Шестакова подводит к проблеме построения урока. При этом она говорит, что одним из направлений этого является «использование на уроках русского языка в начальной школе современных педагогических технологий. Входе такого применения активизируется мышление, внимание, память и формируется устойчивый интерес к предмету».

Кроме того, Л.М. Шестакова говорит, что при организации обучения русскому языку очень важно материал преподносить в такой форме, чтобы ребенок понимал его практическую значимость.

Главное, ребёнка нужно научить на уроках размышлению, объяснению получаемых результатов, сравнению, выстраиванию предположений и проверки их правильности, наблюдению, обобщению и способности делать выводы. И чтобы достичь этого результата учитель должен в процессе обучения создать условия, которые обеспечивают учёт мнения обучающихся, опираясь на их субъективный опыт, использовать разные типы заданий, чередуя групповую и индивидуальную работу.

Важно, чтобы уроки русского языка строились с учетом того, что основная их задача - это включение языка в деятельность речевого общения. Основываясь на этой задаче, учитель может изменить цели и мотивы изучения русского языка ребенком в школе. При этом усвоение языковых сведений будет средством решения речевых задач, а это есть основной компонент учебной деятельности.

По мнению Т.Н. Каширской, «усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию – использование языковых средств в целях общения». 

Она также выделяет в содержании уроков русского языка в начальных классах основную задачу, как развитие «устной и письменной речи обучающихся в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся.

Все эти задачи в начальных классах решаются в системе в одном предмете «русский язык». Конкретизирует эти задачи программа по русскому языку для начальных классов, являющаяся государственным документом, который определяет содержание и объем учебного предмета, а также основные требования к уровню знаний, умений и навыков по этому предмету. Выполнение программы учителем и обучающимися является строго обязательным, а расширение или сужение программы не допускается.

Исходя из указаний Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), содержание урока по русскому языку в начальных классах можно разнообразить проектной деятельностью.

В методической литературе можно встретить достаточно много практического материала, который предлагают практикующие учителя для использования на уроках русского языка. Тем не менее, этот материал разрознен и не систематизирован. Еще одна проблема, что этот материал не всегда обосновывается теоретическими выкладками. Именно поэтому перед нами стоит проблема предложить систематизацию материала и его апробирование на практике. Этому будет посвящена вторая глава нашей работы.

Таким образом, использование учебных проектов на уроках русского языка – это прекрасная возможность для школьника сделать что-то интересное. Причем эта работа может быть как самостоятельной, так и в группе. Кроме того, проектная деятельность позволяет максимально проявить себя, используя свои возможности; попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат. Чаще всего темы проектов достаточно интересны, а это еще больше повышает мотивацию.

На уроках русского языка можно использовать: творческие проекты, информационные, информационные поисковые проекты и др.  В каждом из них есть основной блок, для получения определенных навыков, действий, знаний и умений. При организации проектной деятельности необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников.

Заключение.

Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования учебной мотивации младших школьников доказывает, что изучаемая проблема является одной из наиболее актуальных на этапе начального образования.

Реалии современного этапа образовательного процесса в начальной школе, закладывающего фундамент умения учиться, требуют ориентации на формирование учебной мотивации младших школьников как основы их личностного развития.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психических и познавательных процессов детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии учеников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим их развитие на следующем возрастном этапе.

Учебная мотивация обучающихся не является неизменным свойством личности, поэтому возможно говорить о ее формировании, выделяя и обосновывая педагогические технологии, формы, условия, методы и средства, способствующие эффективности этого процесса.

На формирование учебной мотивации  обучающихся влияют личные качества. Одним из таких факторов (средств) является проектная деятельность младших школьников, организация которой на начальном этапе образования имеет свои психолого-педагогические и предметно-методические особенности.

Учебный предмет как педагогически обоснованное средство организации деятельности обучающихся начальных классов способствует формированию учебной мотивации при выполнении ряда взаимосвязанных условий, проанализированных в настоящем исследовании:

· при организации самостоятельной творческой деятельности учеников на каждом этапе подготовки и реализации учебного проекта, направленной на поиск информации, постановку задач, анализ и синтез идей, оформление и презентацию проекта, выбор критериев оценки результатов;

· при организации оценочно-рефлексивной деятельности младших школьников на каждом из реализуемых этапов проекта;

· при вариативности видов учебных проектов, предлагаемых обучающимся в рамках изучения предметной дисциплины «Русский язык».

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования показал положительную динамику формирования учебной мотивации младших школьников, что доказывает правомерность постановки исследовательской гипотезы, цели и задач исследования.

В рамках одной исследовательской работы невозможно изучить все стороны такой многогранной проблемы, как формирование учебной мотивации младших школьников посредством проектной деятельности. Перспективы дальнейшего исследования  могут быть связаны с разработкой вопросов повышения эффективности предлагаемой методики в плане реализации учебных проектов (исследовательских, творческих, игровых, практико-ориентированных, информационных) как по русскому языку, так и по другим предметным дисциплинам, предусмотренным учебными планами начальной ступени школьного образования.