Формирование ключевых компетенций посредством применения технологии проблемно-диалогического обучения

Formation of key competencies through the use of problem-dialogic learning technology

 

Автор: Ткаченко Наталья Ивановна

МБОУ «Варваровская СОШ» Алексеевского городского округа, Белгородская область, Россия

e-mail: natic-69@yandex.ru

Tkachenko Natal'ya Ivanovna

Varvarovskaya secondary school, Belgorod region, Russia

e-mail: natic-69@yandex.ru

 

Аннотация: В этой статье автор пишет о том, что небывалый рост объема информации требуют от современного человека таких деловых качеств как предприимчивость, способность ориентироваться и принимать решения в нестандартной ситуации. Поэтому формирование ключевых компетенций – одна из главных задач образовательного процесса в школе в условиях введения обновлённых ФГОС, которую оптимально обеспечивает технология проблемно-диалогического обучения.  

Abstract: In this article, the author writes that the unprecedented growth in the volume of information requires from a modern person such business qualities as entrepreneurship, the ability to navigate and make decisions in a non-standard situation. Therefore, the formation of key competencies is one of the main tasks of the educational process at school in the context of the introduction of updated FSES, which is optimally provided by the technology of problem–dial.

Ключевые слова: ключевые компетенции, проблемно-диалогическое обучение, технология проблемного обучения.

Keywords: key competencies, problem-dialogic learning, technology of problem-based learning.

Тематическая рубрика: Средняя школа, СПО.

 

"Знание только тогда становится знанием, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью". Л.Н. Толстой.

 

Наша жизнь - это большая проблемная книга, в которой каждому приходится решать собственные задачи, не имеющие аналогичных решений. Противоречия между запросами производственной сферы и реальным уровнем подготовки выпускников, небывалый рост объема информации требуют от современного человека высокого уровня профессионализма и таких деловых качеств как предприимчивость, способность ориентироваться и принимать решения в нестандартной ситуации. Поэтому формирование ключевых компетенций – одна из главных задач образовательного процесса в школе в условиях введения обновлённых ФГОС. 

Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью, не заучены механически, а являются продуктом собственных творческих размышлений, проб и ошибок.

Что же понимается под определением «ключевые компетенции»?

По определению Д.А. Иванова: «... ключевые компетенции - это наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества» [1].

На основе главных целей отечественного образования А.В. Хуторским определён следующий перечень ключевых компетенций:

- ценностно-смысловая компетенция, включающая мировоззрение, ценностные ориентации ученика, способность видеть, понимать окружающий мир. Выбирать целевые установки для своих поступков. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика.

- общекультурная компетенция, обеспечивающая осведомленность в национальной и общечеловеческой культуре, закладывающая основы духовно-нравственной жизни человека.

- учебно-познавательная компетенция, предполагающая возможность самостоятельной познавательной деятельности. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, самооценки познавательной деятельности.

- информационная компетенция формирует умение самостоятельно при помощи информационных технологий искать, анализировать, отбирать, преобразовывать, сохранять и передавать информацию.

- коммуникативная компетенция. Включает знания необходимых языков и способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе.

- социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сферах гражданско-общественной, социально-трудовой, экономической, семейной и т.д. Ученик овладевает минимально необходимыми навыками социальной активности и функциональной грамотности.

- компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного, интеллектуального саморазвития. Выражается в развитии необходимых личностных качеств [2]. 

Таким образом, компетентностный подход в обучении сосредотачивается на формировании способности самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях, а не на увеличении объема информированности человека.

Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [4].

В термине «проблемно-диалогическое» обучение, по мнению Е.Л. Мельниковой, первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формирования нового знания [3].

Организация проблемно-диалогического обучения требует от учителя владения специальными методическими приемами постановки учебных проблем. Ведь не секрет, что педагог довольно часто встречается с такой ситуацией: он рассказывает и показывает наглядные иллюстрации, но некоторые ученики его не слышат, поскольку их головы заняты совсем другим. Как же до таких деток «достучаться» и «вернуть» их на урок?

Проблемы, которые учитель может ставить перед учениками, должны разрешаться на протяжении одного или нескольких уроков. Вот примеры малых проблем-вопросов: «Почему треугольник назван «треугольником?», «Можно ли дать ему другое название, также связанное с его свойствами?», «Как можно объяснить название «развёрнутый угол»?».

Наиболее часто преподаватель создает проблемную ситуацию при помощи эксперимента, т.е. исследования частного случая. Легко организовать проблемную ситуацию, предложив обучающимся задачу, для решения которой нужны новые знания. Полезно при этом поддерживать «накал» активности цепью проблемных вопросов, сменяющих один на другой.

Создание проблемной ситуации – это лишь начало проблемно-диалогического обучения. Далее учащиеся сами (естественно под контролем своего педагога) должны пройти ряд этапов: проанализировать ситуацию; точно сформулировать учебно-познавательную проблему; грамотно выдвинуть гипотезу; проверить, хватит ли ему знаний для решения проблемы (на этом этапе учителю надо быть осторожным, чтобы ребёнок, попав в положение невозможности разрешения вопроса, не отчаялся, надо вовремя прийти ему на помощь). Следующий шаг – это доказательство гипотезы на основе полученных знаний.

Когда результат получен и учащийся гордится своими достижениями, учитель-предметник может считать свою работу выполненной. Ведь школьник почувствовал прелесть открытия, а значит, познакомился с живой математикой.

Постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют обучающиеся в ходе специально организованного учителем диалога. Мы различаем два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся [4].

Проблемно-диалогические методы дают широкие возможности варьирования форм обучения. Побуждающий диалог позволяет применять групповую, парную, индивидуальную формы работы при создании проблемной ситуации, при выдвижении или проверке гипотез. Подводящий диалог позволяет так чередовать формы обучения, что одни задания выполняются фронтально, а другие - по группам и парам [4].

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок [4].

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которые активно задействуют и соответственно развивают логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т. е. ведет к «открытию» [4].

На уроках используются задания, которые позволяют школьника поставить в тупик. Это побуждает ребят проанализировать действия, совершенные при попытке решения данной задачи. Затем учитель объявляет новую тему урока, и весь класс психологически готов её воспринять.

Далее обучающиеся приступают к изучению новой темы, при этом новый материал может рассказать учитель, но лучше объяснение проводить в форме беседы (с помощью системы вопросов-ответов). В процессе диалога предлагается детям на практике проверить свои убеждения.

Помощниками в беседе могут быть так называемые области благотворного влияния на диалог в преподавании математики. Перечислим их: монолог; дифференциация и индивидуализация; эвристические методы преподавания; обучение составлению задач, выдвижение гипотез; систематизация, обобщение, конкретизация знаний; работа над математической речью; установление межпредметных связей, обращение к историческому материалу.

Монолог есть ожидание ответа от другого человека. Это «хворост», который поддерживает «огонь» диалога. И, если учитель начинает урок с монолога, то он должен быть самой высокой пробы.

Необходим диалог между «уровнями дифференциации», создающий условия для беседы на том уровне, на котором каждый воспитанник может найти себя, показать свои способности, получить удовлетворение от научных знаний.

Если ребёнок критикует себя, досадует, что у него есть пробел в знаниях, но в то же время он настроен на дальнейшую беседу, то, отвечая на все новые и новые вопросы диалога, ученик создаёт обстановку всеобщей устремленности к поиску решения. Стремление предоставить возможность каждому высказывать свои суждения на том или ином уровне, и есть один из видов уровневой дифференциации, когда каждый ученик получает возможность овладеть знаниями на наивысшем доступном ему уровне познавательной деятельности. Диалог жив дифференциацией, дифференциация существует через диалог.

Обращение к эвристическим методам преподавания означает явное выявление и использование эвристик, свободное владение алгоритмами (без этого «эвристические шаги» будут слишком мелкими).

Обучение составлению задач, выдвижение гипотез - это область благотворного влияния на диалог тесно связана с предыдущей. Всякая новая задача – это новая мысль для школьников, её составление создает ощущение неугасаемости диалога. И наоборот, диалог порождает новые задачи.

Систематизация знаний, их обобщение, дальнейшая конкретизация – необходимые компоненты работы по выявлению структуры полученных знаний, восхождение от абстрактного к конкретному.

Работа над математической речью способствует достижению диалогических целей – как поиску истины, так и достижению взаимопонимания.

Установление межпредметных связей, обращение к историческому материалу – этот аспект особенно важен для учащихся, которые не связывают своё будущее с предметным учебным материалом.

Технологию проблемно-диалогического обучения можно считать здоровьесберегающей, потому что в данной технологии исключается пассивное восприятие материала, которое бы утомляло ученика, обеспечивает для каждого высказать своё мнение, почувствовать при этом взаимную поддержку и доброжелательное отношение.

Когда учитель регулярно побуждает обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, возникает познавательное затруднение. Используя проблемно-диалогическую технологию, педагог получает возможность действовать не вслепую, а целенаправленно; оказывать помощь и реализовывать развивающий эффект обучения в соответствии с требованиями обновлённых ФГОС не столько интуитивно, сколько психологически обоснованно, оперативно и методически грамотно.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Дмитрий Иванов. М.:Чистые пруды, 2007. – 32 с.

2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. научн. тр. / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002.- 488 с.

3. Мельникова Е.Л. Государственные стандарты и технология проблемного диалога // Образовательная панорама: научно-методический журнал. 2015. №1 (3). С. 105-110.

4. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС: пособие для учителя. - М.: ФГАОУ АПК и ППРО, 2013. - 138 с.

5. Духавнева А.В., Климова Т.В., Ревин И.А., Сучков Г.В., Червоная И.В. Современные педагогические технологии: психолого-педагогические аспекты: Учебное пособие / А.В. Духавнева, Т.В.Климова, И.А. Ревин, Г.В. Сучков, И.В. Червоная. – ЮРГПУ (НПИ), 2014.- 148 с.