Игровые практики в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога начальной школы

Gaming practices in educational psychologist’s correctional and developmental work in elementary school

 

Автор: Шпикова Наталья Петровна

ГБОУ "Школа № 93", Санкт-Петербург, Россия

e-mail: shpikova@mail.ru 

Shpikova Natalya Petrovna

School № 93, St.-Petersburg, Russia

e-mail: shpikova@mail.ru

 

Аннотация: В этой статье автор пишет о том, что эффективность коррекционно-развивающих занятий психолога с детьми в начальной школе можно повысить при помощи использования игровых практик. Приводятся примеры использования игровых приемов в рамках занятий с психологом, анализируется их психологических потенциал.

Abstract:  In this article, author writes that effectivity of psychologist’s correctional and developmental lessons with children in elementary school can be upgraded by using gaming practices. It provides examples of using gaming elements as part of lessons with psychologist, analyzes their psychological potential.

Ключевые слова: психолог в начальной школе, игровые практики, психологический потенциал игры, геймификация в работе психолога.

Keywords:  Psychologist in elementary school, gaming practices, psychological potential of the game, gamification in psychologist’s work.

Тематическая рубрика: Начальная школа.

 

Традиционные представления педагогов и психологов о возрастных задачах развития в начальных классах школы чаще всего затрагивают включение в систематическую учебную деятельность, освоение учебных навыков, развитие произвольной регуляции психических процессов, становление высших психических функций. С одной стороны – ребенок начинает осваивать новые социальные роли, которые связаны с его школьной деятельностью, с другой - его нервная система физиологически созревает, и появляются новые возможности в познании мира и регуляции своего поведения в нем.

Однако, практика показывает, что ребенок на протяжении всей начальной школы еще остается ярым приверженцем разных форм игры: при наличии выбора и мальчики, и девочки скорее согласятся играть, чем «заниматься» или «учиться». Надо отметить, что многие современные дети недостаточно играют в дошкольном детстве. Отчасти это связано с родительскими установками. Так многих современных детей уже с трех лет родители испытывают на прочность, занимая весь досуг ребенка неверно понимаемым «ранним развитием», лишая времени для спонтанной игры в пользу «серьезных» занятий английским языком, буквами или счетом. 

Противоположная родительская стратегия опирается на постулат о необходимости свободного выбора ребенком предпочитаемых форм активности, когда вмешательство родителя в этот выбор расценивается как посягательство на «волю» ребенка, и родитель избегает «навязывания» тех видов занятий, которые не интересуют ребенка, не прилагая усилий для развития детского интереса, что быстро приводит к залипанию в гаджетах. Еще один объективный фактор, который ограничивает опыт игрового взаимодействия детей – это условия жизни в большом городе, где нет возможности отпустить ребенка свободно гулять и играть со сверстниками из соображений безопасности.

Таким образом, использование игры и игровых технологий в работе со школьниками становится практически неизбежным.

Существует большое количество игрового материала, который активно применяется педагогами и психологами в школе – это, прежде всего, дидактические игры, подвижные игры, игры по правилам, содержание которых направлено на приобретение каких-либо навыков или усвоение знаний по определенной теме. В онлайн обучении активно применяется технология геймификации – включение игровых элементов в процесс получения информации и закрепления умений. 

По наблюдениям последних лет в начальные классах массовых школ приходят дети, которые не умеют самостоятельно занимать себя или, напротив, не готовы включаться в совместную деятельность; не интересуются мнением других или, напротив, слишком от него зависят; у них не сформирована собственная мотивация или они не в состоянии учитывать мотивы других. То есть, формулируя проблему в терминологии ФГОС нового поколения, можно сказать, что затруднено достижение личностных результатов в освоении ФООП, а также метапредметных результатов, особенно в сфере коммуникативных универсальных учебных действий.  Как показывает опыт психологической работы с учащимися начальной школы, большая доля трудностей в адаптации ребенка к школьному обучению, может быть преодолена при помощи включения игровых практик в коррекционно-развивающие занятия.

В этой статье описаны игровые практики, которые зарекомендовали себя, как весьма эффективные приемы для подкрепления мотивации детей в работе с психологом, стабилизации эмоционального состояния, формирования новых паттернов поведения, развития навыков коммуникации и творчества, личностных качеств.

Геймификация — это не просто включение игр в занятие, это особенный способ организации взаимодействия педагога-психолога и ребенка, который актуализирует широчайший спектр возможностей для сенсомоторного, эмоционально-волевого и личностного развития обучающихся. Именно поэтому за пределами этой статьи остались традиционные для педагогической практики дидактические игры, а также специфические по своим целям психотерапевтические игры. Я остановила свой выбор на игре – как способе взаимодействия, форме организации контакта обучающегося и психолога для решения коррекционно-развивающих задач.

Приемы организации взаимодействия психолога и ребенка/детей на занятии.

1. Игрушка-соведущий. Психолог, впервые вступая в контакт с ребенком, представляет игрушку, как своего помощника, который будет всегда приходить на занятия и помогать в случае необходимости. Я использую самодельного кота по имени Афоня, который сшит из носков, вместо глаз – пуговицы. Даже четвероклассники с удовольствием поддерживают диалог, опосредованный игрушечным персонажем. С его помощью в ходе занятий можно решать множество коррекционных и развивающих задач:

· Снятие тревоги и напряжения, налаживание доверительных отношений;

· Развитие эмпатии, создание условий для открытого проявления эмоций и формирование привычки обращать внимание на эмоциональные состояния других людей;

· Стимуляция развернутого диалога и включение в обсуждение «сложных» для ребенка тем: например, нарушение правил поведения, брань, грубости и хамство, застенчивость, замкнутость и пр.

· Возможность проявлять подавляемые чувства: многие переживания ребенок не рискнет открыто адресовать взрослому, педагогу, а в адрес игрушки можно позволить себе действовать и говорить почти все, без внутренних запретов;

· Диагностика личностных особенностей обучающихся, которые раскрываются в процессе коммуникации и игрового взаимодействия.

2. Игровая модель блока занятий. Занятия с ребенком или группой в течение одной четверти (или другого ограниченного временного интервала) преподносятся ребенку как игра-путешествие, где есть начало, несколько этапов пути и конечная цель маршрута. Для наглядности я использую «карты пути», похожие на классические игры-ходилки. На них отмечено столько шагов, сколько занятий планируется провести. В конце каждого занятия ребенок отмечает на «карте пути» один шаг, раскрашивая или дорисовывая детали. Например, если это карта космического путешествия, то каждый шаг – может быть новой планетой, ее можно раскрасить, как хочет сам ребенок, или нарисовать ее жителей и т.п. Психологические задачи, решаемые при использовании этого приема:

· Дополнительная мотивация для участника, подкрепление интереса к коррекционно-развивающим занятиям;

· Формирование навыков самоорганизации в деятельности, долгосрочного планирования собственных действий, целеполагания;

· Стимулирование креативности обучающихся;

· Диагностика индивидуальных личностных особенностей обучающихся благодаря проективным возможностям рисунка;

· Расширение кругозора и общей осведомленности у ребенка в процессе игровой коммуникации.

3. Игровой сюжет в диагностической процедуре. Заполнение даже небольшого опросника для первоклассника может оказаться сложной задачей, так как прочитать текст и записать ответ самостоятельно он еще не может. Представьте, как усложняется фронтальная диагностика первоклассников, когда в классе больше 40 человек! И здесь помогает игра, как способ предъявления вопросов: например, известная мотивационная анкета Лускановой Н.Г. предъявляется по одному вопросу на станциях с соответствующими названиями: «Школа», «Перемена», «Учитель» и так далее. От станции к станции весь класс добирается на поезде (дети имитируют движения колес поезда и гудок паровоза), и ответы фиксируются цветом – на каждой станции раскрашивается один вагончик поезда. Таким образом бланк – изображение паровоза с вагонами – к концу путешествия раскрашен разными цветами в зависимости от выборов ребенка. Психологические выгоды от использования этого приема разнообразны:

· Эмоциональное положительное отношение ребенка к тестированию;

· Игровой мотив позволяет снять некоторые психологические защиты и избежать социально желательных ответов;

· Игровой сюжет делает довольно монотонную процедуру опроса осмысленной для ребенка, что позволяет ему дольше удерживать произвольное внимание в ходе диагностики.

4. Игровой зачин непосредственно перед каждым занятием. Еще до того, как ребенок попадает в кабинет психолога, он настраивается на взаимодействие по определенным правилам – этот настрой создает обязательный ритуал перед входом в кабинет, так называемый «пропуск». В качестве пропуска могут выступать ответы на самые разнообразные вопросы, расширяющие общую осведомленность ребенка, беглость и гибкость его мышления. Например: «Назови трех африканских животных» или «Какой день недели следует после воскресенья». Преимущества такого зачина:

· Ритуал позволяет создать рабочий настрой на занятие;

· Появляется возможность с каждым участником группы вступить в личный контакт и оценить актуальное состояние;

· Ответы и степень сложности заданий, которую ребенок может выбрать сам, являются дополнительной информацией диагностического характера: об уровне притязаний ребенка, уверенности в своих силах, познавательной мотивации, готовности к занятию и позволяют в дальнейшем отслеживать динамику этих показателей. 

5. Игровые приемы раздачи заданий, необходимых материалов для их выполнения. Один из возможных вариантов использования таких приемов: за ответы на вопросы каждый ребенок получает какие-то «фишки» - элементы, с помощью которых он будет выполнять следующее задание. Например, «фишками» могут стать картинки, карточки, карандаши детали конструктора, мозаики. Как этот прием работает:

· Получение материального подтверждения того, что ты справляешься с заданиями сильно поддерживает мотивацию ребенка, переживается как поощрение, награда;

· Плавный переход от одного задания к другому вовлекает ребенка в следующий этап занятия, облегчая переключение внимания, направляя активность в нужное русло;

· формирует интерактивный характер взаимодействия ребенка с психологом.

В заключение необходимо отметить, что использование игровых практик в коррекционно-развивающей работе школьного психолога, особенно в начальной школе, позволяет наиболее полно и качественно решать задачи психолого-педагогического сопровождения, максимально корректно, с учетом возрастных и личностных особенностей каждого ребенка формировать и корректировать сложившиеся навыки познавательной деятельности, коммуникации со сверстниками и взрослыми, регуляции поведения в соответствии с нормами и правилами, принятыми в школе, развивать морально-нравственные установки и ценности.

 

Список литературы:

1. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.

2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия — школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов. — М.: Генезис, 2000. 

3. Гарькавая Т.С. Как научить младших школьников учиться самостоятельно. -  М.: Дикта, 2012.

4. Завьялова Т.П., Стародубцева И.В., Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. — М.: Аркти, 2008. 

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. 

6. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Психолог в начальной школе. Справочные материалы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015 г.  

7. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. — М.: Генезис, 2008.

8. Шадриков В.Д., Зиновьева Н.А., Кузнецова М.Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах. — М.: Логос, 2011. 

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.